II Jornadas de Política, Educación y Derechos Humanos 

La responsabilidad social y política de la Universidad en Argentina y América Latina

27, 28 y 19 de Abril. 

Campus de la Universidad Nacional de General Sarmiento

Objetivo de las Jornadas: Difundir la labor realizada en el marco del voluntariado Política y Derechos Humanos en la Escuela, tanto así como el intercambio de experiencias relacionadas con la enseñanza de los Derechos Humanos en el ámbito escolar.

Contacto:

politicaenlaescuela@ungs.edu.ar

politicaenlaescuela@gmail.com

www.politicaenlaescuela.blogspot.com

http://www.idealist.org/if/i/es/av/Org/208335-116 

Nilda Garré: "civilizando" al ciudadano

Las noticias sobre las escuelas secundarias que maneja el Estado son frecuentes en los medios de comunicación. Sobre todo aquellas que se encuentran en la Ciudad de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires. Sobre ellas se conocen los conflictos y reclamos estudiantiles, las demandas salariales y de infraestructura, los planteos sobre la calidad de los aprendizajes, las discusiones sobre los cambios marcados por las políticas educativas, etc.

Pero hay un grupo de escuelas secundarias -que también pertenecen al Estado- sobre las que muy poco se sabe y se escucha: los liceos militares.

Tal vez porque están bajo la órbita del Ministerio de Defensa y no del Ministerio de Educación; tal vez porque son pocos (suman un total de 16 repartidos por todo el país), tal vez porque sus tradiciones mantienen los sucesos paredes adentro, pero el caso es que poco y nada sabemos de ellos quienes no formamos parte de su comunidad educativa.

Pero en el marco de lo que llamamos la “batalla cultural” hay cosas que adquieren importancia simbólica, y merecerían ser noticia con mucha más fuerza que las escasas menciones que reciben. Por ejemplo, pocos saben que desde que asumió el Ministerio de Defensa Nilda Garré, los Liceos Militares iniciaron una ardua y profunda reforma en su currículum, y por ende en sus materias.

Reforma ardua porque el cambio que propone toca las raíces y tradiciones más arraigadas de la formación militar: basta recordar que los Liceos son conducidos por coroneles o grados similiares, y que sus egresados, en una gran proporción, continúan la carrera militar. Reforma profunda porque se propone desde una concepción política y un modelo de Estado donde las fuerzas armadas tienen un lugar nuevo.

Una de las modificaciones más significativas haya sido tal vez sacar la materia RELIGIÓN, que aún era una materia obligatoria y dejarla como optativa, fuera de la caja horaria.

En su lugar aparece una nueva materia, que se llama nada más y nada menos que PROBLEMÁTICAS CIUDADANAS EN LA ARGENTINA CONTEMPORÁNEA.

Esta materia es obligatoria en los cinco años de los liceos, y se basa fuertemente en la materia Construcción de Ciudadanía, implementada en la Provincia de Buenos Aires.

Pero no sólo es contundente que esta nueva materia esté en el lugar de materia obligatoria que ocupaba religión. Tiene otras cuestiones que merecen destacarse.

Su enfoque sostiene que los jóvenes deben aprender la ciudadanía como práctica política, porque son sujetos de derecho en una sociedad democrática.

La participación democrática, la organización, el debate, los canales de vínculos con el Estado, la sexualidad, el mundo del trabajo, el ambiente, la comunicación, la salud, todos son contenidos a trabajar en esta materia, en tanto son espacios sociales por donde es posible transitar prácticas ciudadanas juveniles. Y todo se aprende a partir de proyectos, que los jóvenes llevan adelante desde la elaboración hasta la evaluación.

Dos premisas surgen mirando esta incipiente y trabajosa reforma: primero, que se aprende a ser un ciudadano democrático siéndolo efectivamente. Y segundo, pero no menos importante, la ciudadanía empieza por casa.

Bienvenida la reforma impulsada por Nilda Garré en el Ministerio de Defensa, que continúa su curso con la nueva conducción, que implica necesariamente "civilizar" (en el sentido de acercar al ámbito civil) a los liceos militares.

Es de esperar –como todo parece indicarlo- que las fuerzas dependientes del Ministerio de Seguridad sigan el mismo camino.

Biblia y pizarrón: educación sexual y ciudadanía.

"Cuerpos Dóciles". Susana Di Pietro, artista e investigadora en educación

La Ley 1420, que data de 1884 estableció que la educación primaria argentina sería obligatoria, gratuita y laica, cerrando formalmente una discusión con los partidarios de la educación “libre” , que  querían incluir la religión como parte de la educación común. La educación religiosa quedaba así en la decisión de los padres, y se impartiría fuera del horario escolar, o sea fuera de la obligatoriedad.

No obstante, gracias a la autonomía, algunas provincias aún tienen como materia obligatoria “religión” (católica, claro) en sus escuelas de gestión estatal. Pero ese no es el eje de la discusión que quiero dar en este post, al menos por ahora (será el próximo, tal vez).

Lo que quiero discutir es la fuente que legitima ciertas opiniones, representadas fundamentalmente por el sector más conservador de la Iglesia Católica, en sus voces más resonantes y conocidas mediáticamente.  Me parece importante porque discuten la Ley, proponen no cumplir las leyes como alternativa educativa. Y tanto pesan estas voces, que a veces sirven como sustento a jueces y docentes para argumentar la “objeción de conciencia” (¡en un estado de derecho!) a la hora de ejecutar una Ley o enseñar Educación Sexual.

Claro que opinar podemos opinar todos sobre la educación, porque eso también la hace un bien público. Pero está claro que ninguno de nosotros, en tanto individuos o parte de un colectivo, podemos determinar qué se enseña en las materias de la educación común, primaria, secundaria o la que sea. Si queremos participar de debates, espacios de construcción curricular podemos hacerlo. De hecho en el 2006 siendo presidente Néstor Kirchner, se abrió un espacio de discusión popular que llegó a dar  forma a la actual Ley de Educación Nacional, una de las leyes más participativas y consensuadas que haya sido sancionada.

Pero nadie que no sea el Estado, a través de sus ministerios de educación nacional y provinciales puede decidir qué tiene que enseñar un maestro en el aula. (Por suerte! Imaginen la presión que algunas iglesias, empresas y corporaciones harían para imponer sus necesidades, mucho más de la que actualmente hacen).

Porque lo que se enseña en las materias es una norma a cumplir, lo aprueba cada Consejo General de Educación en las Provincias. Y nunca puede ir por el costado de las Leyes nacionales, menos aún estar en contradicción con estas. Entonces, cuando los referentes de la Iglesia Católica salen a criticar y a veces directamente recomendar no enseñar ciertos contenidos y materias, proponen desobedecer la Ley.

El Estado es el principal garante de la educación pública para todos. Eso quiere decir, por ejemplo, que las materias, la normativa, el reconocimiento de títulos y la estructura de la escuela es la misma para las escuelas de gestión estatal y las de gestión privada, para las escuelas que están en manos de confesiones católicas, evangélicas, judías, etc. Eso, entre otras cosas, hace que la educación sea común y pública.

Porque las familias educan en sus creencias, valores, tradiciones e idiosincrasia particulares, y es allí, en el seno privado de la familia donde puede decidirse educar a los hijos en alguna doctrina religiosa. Pero las familias no deciden qué se enseña en las aulas. Pueden elegir un proyecto institucional, una u otra oferta educativa, una u otra escuela. Pero la escuela como institución pública es la encargada y responsable de educar a la ciudadanía para la ciudadanía.

Entonces, por ejemplo, la Educación Sexual Integral no queda a criterio del docente, de los padres, de la Iglesia Católica u otras iglesias. Desde el año 2007, tal como lo dice la Ley 26.150, es obligación del Estado educar a la ciudadanía en estas cuestiones. Y la institución que tiene el Estado para eso es, justamente, la escuela. Por ende, es un derecho de los niños y jóvenes tener educación sexual integral en la escuela, y en tanto derecho es responsabilidad indelegable del Estado hacer que se cumpla.  Por eso, todas las escuelas, de todas las provincias TIENEN que dar en sus aulas Educación Sexual Integral.

Y desde la perspectiva que marca la Ley, que NADA tiene que ver con desaconsejar el uso de preservativos y condenar el matrimonio igualitario (¿les suena?). Para esto los equipos del Ministerio de Educación nacional han desarrollado excelentes y muy respetuosos contenidos y materiales didácticos.

Y no es tema de gustos, preferencias o principios: son la Ley de Educación Nacional. y la Ley de Educación Sexual Integral. Es la educación como bien público, y eso quiere decir de todos, como derecho y como responsabilidad.

Referentes de educación de la Iglesia Católica: la ciudadanía se contruye SIEMPRE, por acción u omisión. Por eso, en las escuelas, incluso en las suyas, incluso ustedes, todos hacemos política.

Pero sobre todo, como religión oficial y parte del Estado  -que también sostiene muchas de sus escuelas- todos tenemos que cumplir las leyes.

Queda un largo, muy largo camino por recorrer. Empecemos: Educación Sexual Integral en las escuelas para todos, que también somos todas.

¿Qué es un ciudadano?

Esta pregunta ha tenido muchas (y a veces contradictorias) respuestas. La ciudadanía -junto a los derechos y obligaciones asociados a ésta- fue distinta y correspondía a ciertos sujetos (por supuesto dejando fuera a otros) según el momento histórico y el modelo político.

¿Y qué es un ciudadano en Argentina 2011, año electoral por si fuera poco? Veamos y discutamos.

Se me ocurre que para Macri, por ejemplo, un ciudadano es claramente un contribuyente (y cuando digo Macri me refiero a todo el pensamiento político que él representa, que es mucho, pero mucho más amplio que la cantidad de gente que lo vota).

Entonces, cuando la ciudadanía se reduce a la condición de contribuyente, esta adquiere un carácter condicionado y necesariamente diferencial. Primero, porque quedan afuera todos los que no tienen capacidad de pagar/contribuir/tributar o cuantos sinónimos y eufemismos se usen para esto. Si los derechos y obligaciones que vienen con la ciudadanía dependen del “tributo”, pues entonces lo más probable es que se generen circuitos diferenciales de “ejercicio ciudadano”. La famosa frase “tengo derechos porque pago mis impuestos”, es una forma de reducir la ciudadanía a la posibilidad que tenga un sujeto como aportante. Esta sería una especie de “ciudadanía mercantilizada”, porque los derechos se incluyen en una lógica de mercado, donde se es ciudadano según se aporta, en tanto capacidad que legitima el consumo de “lo público”. El ciudadano es, por ende, un consumidor.

Un ejemplo claro de esto lo podríamos tener en las declaraciones de Macri refiriendo al uso de los hospitales públicos por parte de “gente que no es de la ciudad”; a su política de privatización de espacios culturales, a expresiones de sus funcionarios respecto a la necesidad de privatizar la escuela pública, y tantas otras declaraciones infelices que tuvimos que escuchar desde que gobierna la Ciudad.

Los servicios públicos deben ser para “quienes los sostienen con sus impuestos”, despojando la idea de lo público de cualquier asociación al ejercicio de derechos.

Otra forma de concebir la ciudadanía es aquella que la asocia en términos de beneficio, que sería la contracara de la anterior. Se basa en una idea que viene desde los 90, pero que aún sigue vigente en muchas expresiones de dirigentes políticos. La idea de beneficiario se sostiene en la necesidad de “políticas focalizadas”, que no apuntaban a ampliar o exigir derechos igualitarios para toda la ciudadanía, sino a “cubrir” en términos paliativos aquellas urgencias que dejaban a la porción más pobre de la población fuera de la satisfacción de necesidades básicas. Para esta concepción incluir a los ciudadanos a través del acceso a derechos básicos (como comida, atención sanitaria y escolar) no planteaba la distribución de recursos para lograr la inserción de estos sujetos como ciudadanos plenos. La propia denominación “beneficiarios” subordina a estos sujetos a una posición pasiva de receptores, dejándolos prácticamente sin capacidades o posibilidades para decidir, intervenir, organizarse o tomar responsabilidades en relación con el ejercicio pleno de derechos. Los beneficiarios no son “sujetos” de las políticas de Estado, sino “objeto” de las mismas. Dicho de otra forma, estas políticas focalizadas no apuntaban a incluir a los beneficiarios sino a otorgar, en el mejor de los casos, una ciudadanía "tutelada", que supone un receptor pasivo de "lo que hay".

Ejemplos de estas políticas pueden encontrarse en aquellas que se expandieron en la provincia de Buenos Aires durante la gobernación de Duhalde (aún muy vigentes en  municipios  cuyos caudillos, coquetean en su mayoría con el  "Peronismo" Federal), muchas de ellas estructuradas en base al manejo discrecional de repartos punteriles (sirvan como ejemplo los bolsones de alimentos) que requerían la demostración explícita del carnet de pobreza, y dejaban al receptor sin posibilidad de intervenir.

Y por último, la concepción que vincula la condición de ciudadano a la de sujeto de derecho. En principio se diferencia de las dos anteriores porque no se define por la clase social. En segundo lugar, lleva implícita la capacidad de agencia (el poder hacer) del ciudadano y conlleva las responsabilidades asociadas al ejercicio de los derechos.

El sujeto de derecho concibe a la ciudadanía como una condición dinámica, dentro de un campo de conflicto social permanente, ya que su alcance y definición se  incluyen en la disputa política y económica por la distribución de los bienes sociales. Los derechos asociados a la ciudadanía también son dinámicos, en tanto no son "gentilmente"concedidos, sino que se construyen y son fruto de la organización popular , implicando muchas veces luchas sociales. Estos derechos conquistados definen los alcances de la ciudadanía en un momento histórico, y son los sujetos de derechos quienes pueden pugnar por ejercerlos, exigirlos y expandirlos.

 Quienes apostamos a la construcción de un modelo Nacional y Popular sabemos (como lo supieron quienes hicieron de la ampliación de derechos una política de Estado) que necesitamos ciudadanos que sean sujetos de derecho. Que accionen en pos de sus reivindicaciones sociales y sean responsables de las decisiones que pueden tomar en el ejercicio de su ciudadanía.

Por eso el voto femenino. Por eso los derechos del trabajador. Por eso la moratoria previsional, para los trabajadores sin aportes o con aportes insuficientes. Por eso la AUH, para los hijos de los trabajadores desocupados. Por eso la ley de matrimonio igualitario. Por eso la educación sexual integral en las escuelas.

Creo que no es difícil notar las diferencias de concepción entre estas políticas y las anteriormente mencionadas. Así como tampoco es tan difícil notar la diferencia entre quienes conciben al ciudadano como contribuyente/aportante/tributario, como beneficiario o como sujeto de derecho. Y son diferencias importantes compañeros, sustanciales, políticas. 

Y por eso a seguir por todo lo que nos falta, pero en ese sentido, siendo y asumiendo que todos los ciudadanos somos sujetos de derecho.

Jóvenes y ciudadanía: la política en la escuela

Estos días pude leer barbaridades -publicadas en las múltiples derechas mediáticas- respecto de la ciudadanía, su tratamiento escolar y la formación política de los jóvenes.

La discusión apuntó a la currícula de la escuela, a materias, contenidos, ejemplos que se darán en la escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires, y muchas cuestiones accesorias más.
Pero un oído atento podía escuchar lo que en verdad se discutía allí: la condición de ciudadanía juvenil y el miedo a la participación política de los jóvenes.

Es bueno hacer un poco de memoria y recordar que no es la primera vez que se cuestiona el enfoque de educación para la ciudadanía que plantean estas materias. Ya en el año 2007, Monseñor Aguer,  representante del área de educación del catolicismo, embestía dedicando un discurso  completo en la Asamblea Anual Católica a defenestrar la novedosa materia Construcción de Ciudadanía.

Las discusiones (burdamente tendenciosas y sesgadas) planteadas por la prensa en estos días, vuelven a recrear las críticas hacia la posibilidad de aprender a participar en política desde la escuela.

Y volvemos a la primera cuestión: si consideramos que los jóvenes son sujetos plenos de derecho, o sea son ciudadanos desde su condición juvenil, pues entonces pueden participar políticamente, como de hecho lo hacen en todas las instituciones del Estado. No hay relación con el Estado que no sea política, y cualquier opinólogo mediático mediopelo sabe eso.

Por el contrario, quienes plantean que la juventud tiene la misión de “prepararse para la ciudadanía” consideran que no hay espacio para ninguna expresión hasta el logro de los derechos políticos del sufragio o la mayoría de edad. Estos sostienen una visión de la ciudadanía restringida al ejercicio de ciertos derechos y obligaciones, por ende un joven no es un ciudadano aún. (Contradictoriamente, quienes sostienen esto también suelen ser los que plantean la necesidad de bajar la edad de imputabilidad juvenil).

Estas materias de la secundaria bonaerense consideran que las juventudes tienen formas particulares de participación social, a partir de prácticas que les son propias, y en el espacio que brindan todas las formas de vinculación con las instituciones del Estado, entre las cuales una de las más importantes es la escuela. Y derivado de esta afirmación, se asume que la escuela no puede ignorar esas formas de relación, sino más bien tomarlas, resignificarlas críticamente y enseñar ciudadanía a partir de esas prácticas e intereses que los jóvenes ya tienen.

Pero en las críticas de estos medios lo que aparece por sobre todo es el miedo: el terror que produce la juventud movilizada, formada críticamente y aprendiendo a participar participando. La juventud como amenaza, negada y negativizada, como diría en muchos artículos la investigadora Mariana Chaves.

Y esta reacción mediática desmedida, que centra su atención en un mero ejemplo (que ocupa un renglón en un documento de 50 páginas) se vincula directamente con un fenómeno que la derecha parece haber notado –rápida de reflejos, como siempre- de una juventud que vuelve  a querer hacer política, que vuelve a aparecer como un actor movilizado, que quiere ser parte activa de un proyecto. De una juventud que ha salido a la calle, que opina, que quiere organizarse, que se informa, que vuelve a concebir sus derechos como exigibles y expansibles, y que acciona en pos de ello.

Porque yo no creo que las tomas de las escuelas en la capital se hayan enseñado en las aulas. Y yo no creo que al velorio de Néstor Kirchner lo haya organizado Fuerza Bruta, como tampoco pienso que las escuelas hayan llevado jóvenes “adoctrinados” y “hitlerianos” a la Plaza por esos días. (Paradójicamente sí recuerdo que esa fue la modalidad que usaron las escuelas católicas y parroquiales, cuando hicieron campaña en contra del matrimonio igualitario en las calles de la Ciudad de Buenos Aires, en las puertas de las escuelas, llenando micros de alumnos para asistir a las marchas en “defensa de la familia”).

Entonces, el problema no es una materia, ni el maravilloso optimismo pedagógico que hace que Clarín, La Nazión y sus secuaces crean que los chicos van a hacer piquetes y escraches porque “ahora los aprenden en la escuela”.

El problema, ahora, es que el “que se vayan todos” empieza a ser claramente reemplazado por “tenemos que participar todos”. Y ese todos incluye a los jóvenes, que mal que les pese , siempre hicieron política y fueron protagonistas de los cambios y movimientos sociales, y eso también les costó ser las principales víctimas del terrorismo de Estado.

La diferencia es que la escuela ahora quiere enseñar, y hacerse cargo de lo que le toca: si la participación democrática responsable no se puede dar por sentada y sabida por todos los ciudadanos, entonces es un contenido de enseñanza. Y si es un contenido de enseñanza, pues es importante que se trabaje en la escuela.

Y, para que se asusten un poco más: esta Negra cree que no hay acto más político que el acto educativo.

Y sospecho que Clarín y La Nazión ya se han dado cuenta de ello.

Ciudadanos Rurales

Este título parece, a simple vista un oxímoron. (“¡¿Lo qué?!”- Un oxímoron es una frase, u oración compuesta, cuyas partes se contradicen entre si, por ejemplo: acelerando lentamente)

Si miramos hacia atrás, haciendo un poco de historia, esta aparente contradicción tiene un origen sociopolítico.

Un cacho (compiladísimo) de historia

En la Europa feudal la composición social del campesinado no era homogénea. Los había libres y los había esclavos. No obstante, aún los campesinos libres tenían un Señor, esto quiere decir que eran “siervos” de algún noble, cuyos dominios trabajaban o a quien tributaban a cambio de “protección”. En este contexto de relaciones sociales, los escasos derechos reconocidos se vinculaban a estrictas prerrogativas de clase: los derechos y la condición de ciudadanos se vinculaban al poder.

Más adelante en la historia, empujados por la agonía del sistema feudal europeo, los “campesinos siervos” se transforman paulatinamente en “trabajadores asalariados”. No obstante, es muy interesante tener en cuenta que este pasaje se produce en las ciudades, mientras en el campo sobreviven formas de explotación precapitalistas (o sea, feudales).

En América el feudalismo aparece con la Conquista por parte de europeos, y crece como forma de explotación. Quienes son, ya no son, o bien nunca fueron, Señores en el Viejo Mundo, encuentran en América la oportunidad de enriquecerse con el trabajo esclavo primero de indios, a lo que luego se suman o reemplazan africanos de las más diversas regiones.

América brinda terreno fértil para reproducir y recrear los vínculos entre Señores y campesinos que Europa ya no proporcionaba en la misma medida.

Y así nace “el campo” en nuestro continente, como forma de entender relaciones socioeconómicas entre dueños y trabajadores, entre patrones y sirvientes, entre ciudadanos y nativos.

Ciudadanos rurales: los derechos en su “justo lugar”.

En América, luego de la conquista, los trabajadores campesinos aparecen como esclavos. Y nacen, se constituyen, entendiendo que las relaciones son feudales. Hay Señores, patrones, dueños, tanto como hay siervos, subordinados, desposeídos.

La categoría de “trabajador rural”• aparece de manera muy tardía en América, y en nuestro país debemos esperar al siglo XX para encontrar las primeras discusiones sobre el estatus “trabajador” de los campesinos, con enormes costos en vidas con cada intento de organización, vuelto irremediablemente lucha y revuelta. (Son muchos los ejemplos que podríamos citar, pero valga recordar de manera ilustrativa episodios de películas como La Patagonia Rebelde y Quebracho)

En nuestro país, los campesinos nacen entendiendo que Dios está en todas partes, pero atiende en las ciudades. Aprenden, apenas nacidos, que los derechos son cosas de los citadinos, de la ciudad, de los ciudadanos. Les queda claro -hasta la naturalización- que no existen los “ciudadanos rurales”. Entienden que la ciudadanía (y los derechos u obligaciones que ésta conlleva) son cosa de los lugares donde esto siempre funcionó: los centros cívicos, las ciudades, la cercanía de Dios y del Estado.

Y me pregunto, y les pregunto, cómo con tanta historia -que acumula siglos- los “ciudadanos” hemos aprendido tan poco al respecto.

Cómo seguimos escuchando la naturalidad con la que se abolió la ciudadanía para muchos trabajadores rurales, o “campesinos”.

Cómo hubo algunos que creyeron que -desde sus torres de departamentos y al son de sus carísimas cacerolas- podían reivindicar abiertamente a los explotadores de trabajadores rurales, de los campesinos, afirmando contradictoriamente “estamos con el campo”.

Cómo vemos que es tal la naturalización de la ausencia de derechos, que ni los propios afectados reconocen muchas veces la posibilidad de exigirlos.

Cómo -me pegunto también, pecando de ingenua- sigue habiendo espacio mediático (y, por ende, espacio social) para Mesas de Enlace, “patrones” rurales y “Momos” Varios.

Cómo en estas décadas actuales, en este año 2011, hoy mismo, ahora, “ciudadanos rurales” parece seguir siendo un oxímoron.

Derechos y Ciudadanos

La condición de ciudadanía -y los derechos asociados a la misma- siempre han dejado gente afuera.
Y claro está que muchas veces esta exclusión ha sido explícita, y sólo basta recorrer la historia para encontrar muchos ejemplos de esto. Esclavos, mujeres, niños, extranjeros (todos estos fundamentalmente pobres, claro está) y tantas otras condiciones que históricamente prestaban argumentos para que ciertas personas no fueran reconocidas como ciudadanos, y por ende no tuvieran las prerrogativas que la ciudadanía otorgaba.
Deberíamos empezar por aclarar que en el reconocimiento de la ciudadanía ha habido un gran avance, y hay discusiones superadas, especialmente en la expresión formal del derecho a tener derechos.
Lamentablemente, si bien este reconocimiento social ha tenido un avance importante, (vale aclarar que no ha sido por simple cesión u otorgamiento, sino en base a luchas y conquistas populares) mucho más lejos estamos aún del ejercicio pleno de la ciudadanía y los derechos que ésta otorga. Con esto quiero decir que la expresión formal o legal de la igualdad de derechos para todos los ciudadanos aún no se plasma en el uso igualitario de esa condición.
Si bien “todos somos ciudadanos” y “todos tenemos derechos y obligaciones” no es difícil encontrar ejemplos cotidianos de la distribución desigual de los derechos, que impacta tanto más negativamente cuanto más se desciende en la escala económico-social.

Estoy dispuesta a discutir esto, con todos, con todas.

Con quienes puedan dar ejemplos de cómo en nuestro país y en nuestro continente, para todo lo que atañe a derechos y reconocimiento ciudadano, es lo mismo ya, a esta altura de la historia, ser hombre que ser mujer, ser joven que ser adulto, tener rasgos aborígenes que occidentales, ser pobre que no serlo.
Si todo eso aún no sucede, si mis derechos no dependen del mero reconocimiento como ciudadano, entonces hay mucho por discutir, hay mucho de qué hablar, hay mucho que trabajar, mucha política por hacer, mucho camino por construir.
Y hay un camino iniciado, que en la reivindicación de lo Nacional y Popular encierra claves para seguir construyendo la verdadera igualdad.

Les propongo recorrerlo dando las discusiones que nos debemos.

Negra Sudaka