lunes, 10 de septiembre de 2012

La Hora de Aprender a Participar Participando

 Por Mariana Melgarejo, Antropóloga, co-autora de la materia Construcción de Ciudadanía
 Publicado 09/09/2012 en Miradas al Sur

El debate sobre la participación política de los jóvenes está en la agenda pública. Y es destacable que las posturas siempre se dividen hacia los mismos extremos.
La posibilidad de votar a partir de los 16 años se incluye en otro debate históricamente más amplio, que ha dividido aguas entre quienes consideran a los jóvenes con capacidad y derecho a ejercer ciudadanía y quienes conservan una perspectiva del ejercicio ciudadano tutelado. Curiosamente, quienes se oponen a esta medida no dudan en adosarla al pedido de una baja de la edad de imputabilidad, cometiendo un doble error: por un lado, desconocen que un joven ya es imputable a partir de los 16 años –de acuerdo al Decreto Ley 22.278– desde 1980. En segundo lugar, sostienen una representación de la juventud como peligrosa y negativizada sobre fuertes e históricos prejuicios, tanto de edad como de clase. Desde esta perspectiva, se equipara en el debate una medida que incluiría al total de los jóvenes con la situación de un porcentaje minoritario de los jóvenes en conflicto con la ley.
Pero también hay un desconocimiento mediático –no ingenuo– de la continuidad que representa esta iniciativa, que se muestra como un debate innecesario, como si hubiera cuestiones mucho más importantes para la sociedad. Desconocen, por ende, que este proyecto viene enmarcado en una serie de medidas, cuyo sentido más abarcativo es la ampliación de derechos como política de Estado. Y es posible, sobre todo, reconocer esa continuidad en quienes se oponen históricamente a todo lo que busque promover la participación política de los jóvenes, representados en el arco que reúne desde la centro-derecha partidaria hasta las posturas más conservadoras de la iglesia católica.
Y valgan como ejemplo sólo algunos de esos embates ideológicos.
Recientemente, se planteó como discusión si la participación y la militancia política eran o no potestad de los jóvenes en la escuela. Las posturas de quienes impugnaron la formación política dentro de los edificios escolares sostuvieron, de manera burda, que no se trataba de impedir la participación, sino de no dejar entrar ciertas expresiones políticas a la escuela.
Quienes defendemos la postura contraria consideramos que los jóvenes tienen formas de participación social a partir de sus propias prácticas. Y consideramos que la escuela no puede ignorar esas formas de participación, sino más bien tomarlas, resignificarlas críticamente y enseñar ciudadanía a partir de ellas. Impugnar una postura o una opinión que se da dentro de marcos democráticos no parece ser el camino para construir ciudadanía. Sin embargo, es bueno tener en cuenta que esta discusión no la empezaron las falaces declaraciones del ministro Bullrich, sino más bien son la continuidad de otras que empezaron mucho antes, y se han dado en distintos temas.
Valga recordar el debate que provocó la materia de la secundaria bonaerense Construcción de Ciudadanía, a cuya crítica dedicó Monseñor Aguer todo su discurso de la Asamblea Católica en 2007. Poco después le tocó a otra materia, Política y Ciudadanía, a la cual se dedicaron varias páginas de diarios (cuya “pretensión adoctrinadora” fue retomada hace pocos días como antecedente por Ivan Petrella de la Fundación Pensar, mencionando erróneamente su nombre, llamándola “Democracia y Ciudadanía”).
Más cercano en el tiempo el mismo Aguer, representante educativo del catolicismo, arremetió con furibundas críticas hacia el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, objetando que fuera tomado por las escuelas, aduciendo que debía ser un tema tratado en el seno familiar. (Paradójicamente, muchas escuelas religiosas movilizaron alumnos en micros, en ocasión de hacer campaña en contra de la ley de matrimonio igualitario, llenando las calles de Buenos Aires de chicos que entregaban folletos supuestamente en “defensa de la familia”. Parece que eso no era considerado “hacer política en la escuela”).
Desde otros sectores asumimos que recibir educación sexual es derecho de todos los niños, niñas y adolescentes, más allá de las decisiones individuales y elecciones religiosas familiares. El Gobierno Nacional lo establece como contenido obligatorio de enseñanza, garantizado a partir de la Ley 26.150 y sostenido en el mencionado programa nacional.
Este desconocimiento de la continuidad política del debate tiene como efecto inmediato invisibilizar el sentido ideológico de la construcción de ciudadanía que proponen estas medidas. Porque creo que el trasfondo de la discusión es históricamente el mismo: la condición de ciudadanía juvenil y el miedo a la participación política de los jóvenes. El terror que produce a estos sectores la juventud movilizada, formada críticamente y aprendiendo a participar participando. El miedo a una juventud que vuelve a querer “hacer política”, que quiere ser parte activa de proyectos que los convocan, que quiere, en síntesis, ejercer ciudadanía.
Entonces, si miramos esa continuidad, el problema deja de ser una materia, una agrupación política o votar a los 16. El verdadero problema es que la demanda “que se vayan todos” empieza a ser claramente reemplazada por “tenemos que estar todos”. Y ese “todos” incluye especialmente a los jóvenes, que siempre hicieron política y fueron protagonistas de cambios sociales, siendo también las principales víctimas de los terrorismos de Estado. Por ende, si son y han sido protagonistas políticos, es hora de ampliar su posibilidad de tomar decisiones. Poder votar desde los 16 va claramente en ese sentido.
En mi opinión, es hora de aprender a participar participando.

lunes, 18 de junio de 2012

Universidad y ciudadanía



Muchas discusiones se abren actualmente sobre la universidad pública. Si sus carreras son pertinentes, si la docencia y la investigación son compatibles, si las condiciones de precarización de gran parte de los docentes pueden sostener la “excelencia académica”, si la producción científica da cuenta de las necesidades sociales, y tantas otras que hasta sería tedioso enumerar.
Y sería tedioso por la cantidad de temas, pero por sobre todo sería tedioso porque le interesa a poca gente. Y no es porque la gente (el pueblo) sea desaprensivo en relación a los organismos de Estado. Sino porque éste en particular, la universidad, no le es (y nunca le fue) propio, accesible, cercano, por ende muchos menos discutible.

La universidad es problema sólo de los universitarios.

Y aunque se viene trabajando mucho para abrir los candados que ella misma pone, la querida y valorada universidad pública, gratuita y estatal se las arregla para seguir imponiendo sus lógicas endémicas, excluyentes y autolegitimantes.
La vieja canción que hemos entonado todos quienes transitamos experiencias de militancia universitaria, nunca dejó de ser una enunciación de principios, siempre utópicos: universidad de los trabajadores es y fue un horizonte que se sabía, de entrada, inalcanzable.
Y creo que no es casual que los gobiernos representativos universitarios terminen dando cuenta de ese alejamiento entre pueblo y universidad, está en sus mitos fundacionales, en las antiguas y medievales academias. Lo que no se puede negar es que son de verdad representativos, no sólo en un sentido político, sino y principalmente cultural y de clase.
No porque los trabajadores no quieran acceder, tampoco porque la universidad cierre explícitamente sus puertas a “nadie”. Sino, simplemente, porque ambos sectores abdicaron las pretensiones, como consecuencia de reconocerse mutuamente inalcanzables.
¿Hasta cuándo se puede sostener una universidad cuyos mecanismos reproducen lógicas cuasi-feudales, legitimando -amparados en la “autonomía universitaria”- su lejanía del “estar siendo” popular, como diría Kusch? ¿Hasta cuándo se puede ser parte –por acción u omisión- de esos mecanismos que, de no ser por escasas voluntades individuales y comprometidas, reproduciría abiertamente los que Bourdieu llamó “cuarteles de nobleza cultural”?
La verdad es que, como miembro autocrítico de esa “elite” que se graduó en la universidad pública, y luego de haber ejercido la docencia en el mismo ámbito durante 15 años, creo que puedo y debo lanzar estas preguntas nuevamente, esta vez esperando que seamos capaces de dar la discusión en serio. Y no sólo como universitarios, sino como ciudadanos y como pueblo
Y si fuera posible con el pueblo, ya estaríamos dando un paso importante y genuino de apertura. Vamos por eso.

viernes, 23 de marzo de 2012

Derechos y Asignación Universal por Hijo: vengan de a uno.




En los últimos días, se han desatado “cuestionamientos”, con ningún asidero o rigurosidad, sobre la política que más distribuye ingresos en América Latina: la Asignación Universal por Hijo (AUH).
Más allá de todo lo que se puede mejorar en relación a la comunicación, el trabajo territorial y la asistencia, no se puede negar, si no es desde el prejuicio, que este política mejora las condiciones, especialmente, de los sectores más pobres. Vamos a revisar qué se dijo.
En primer lugar, el Ministro de Salud de Corrientes salió a explicar un delito inculpando a las víctimas, afirmando que los embarazos de nenas de 10 y 12 años -productos de una violación, aunque esté demás aclararlo- se debían a la búsqueda de “un premio”, en la forma de políticas de Estado como la AUH.
Si bien ya ha sido repudiado públicamente por todo el arco político, lo temible de este tipo de declaraciones es que construyen sentido común basado en el prejuicio, y éste se generaliza al punto que termina siendo sostenido hasta por los propios sectores estigmatizados.
No hay más embarazadas que antes de la AUH, o al menos no hay ninguna estadística ni estudio que lo pruebe. Lo que sí hay es una obligación de inscribirse en el Plan Nacer, para las madres que quieren cobrar la AUH, lo que implica la realización de controles, análisis y registro de la situación de embarazo desde la semana doce. Si consideramos que en estos sectores las situaciones de embarazo llegaban mucho después al sistema de salud (en muchos casos, directamente a parir) este requisito implica que el Estado registra el embarazo, a la embarazada, mucho antes. Como ejemplo de este error, entre 2009 y 2010 se incrementó en un 71% la inscripción de niños en el Plan Nacer, y no hubo un aumento de "niños" del 71% entre un año y otro, hay más dentro del sistema de salud.
Entonces no es que haya más embarazos, hay más Estado. El Estado está desde los primeros meses acompañando a la futura mamá no sólo con la AUH, sino con el Plan Nacer.


Y como éramos pocos... Parieron Clarín y La Nazión.

Aparecieron con sendas notas relacionando la AUH con un “fracaso” en la retención educativa. Y entonces, hay que salir a explicar, desde donde se pueda, dos errores enormes, tendenciosos, nada ingenuos.
En primer lugar, nada sabemos de la metodología del estudio al que refieren, más que mencionaron “entrevistas a directivos de escuelas públicas y privadas”, lo que descarta la mitad de la muestra, ya que asistir a la mayoría de escuelas privadas excluye del cobro de la AUH. También se olvida mencionar que el informe en cuestión no llega a las mismas conclusiones que su director Iaies, de cuyas opiniones se desprende el título de la nota (cuyo compromiso social con la investigación me despierta grandes dudas).
Por otro lado, entrevistar a directivos hace recaer en el segundo error: la AUH, igual que el salario familiar, NO SON POLÍTICAS EDUCATIVAS.
Al igual que con el sistema de salud, asociar la AUH a la escolaridad mejora las condiciones y genera un escenario más propicio, sobre todo para los sectores más pobres, para garantizar el derecho a la educación, que es prerrogativa ineludible de la escuela. O sea, la exclusión o inclusión en el sistema educativo puede ser atendida por muchas políticas asociadas, pero la política educativa y las prácticas escolares son las que tienen el deber principal de sostener el derecho a la educación para toda la ciudadanía.
Con esto quiero decir que ninguna AUH, aunque fuera de mucho más dinero, podría modificar las prácticas excluyentes que siguen operando en las escuelas, en especial para los chicos de sectores pobres. Cualquiera que trabaje en educación podrá encontrar más de un ejemplo de rechazo y resistencia ante la obligación que impuso al sistema educativo la AUH: brindar educación a “estos” chicos. Y el que me diga que las escuelas (o sea, docentes y directivos) abrieron sus puertas emocionadas ante la llegada, gracias a la AUH, de chicos que habían sido expulsados -básicamente por condicionantes económicos y sociales- está siendo, por lo menos, hipócrita. Más de un docente, convencido de su tarea y lo que ella implica, habrá tenido que discutir con la mayoría de sus compañeros buscando que entiendan que, con AUH o sin ella, los pibes tienen que estar en la escuela porque es SU DERECHO. 
Que un informe diga que la AUH no resuelve la inclusión educativa, es que como que alguien me diga que la educación no resuelve la desigualdad económica. Y no, en ninguno de los dos casos es el objeto principal, la especificidad de la política en cuestión, si bien ambas mejoran las condiciones para que lo siguiente suceda.
Por ende, dejen de pegarle a la AUH sin datos, con mentiras o con prejuicios. Si pegan, peguen bien, porque tenemos con qué defenderla.

* Las imágenes de este post fueron extraídas de la página del Plan Nacer  
http://www.plannacer.msal.gov.ar/index.php/pages/preguntas-frecuentes-asignacion-universal-por-hijo

sábado, 12 de noviembre de 2011

Conectar ciudadanía e igualdad


Nadie que no sea un necio puede encontrarle aspectos negativos a la entrega de netbooks para estudiantes secundarios de escuelas estatales.
No obstante, está claro que los necios no existen, pero que los hay, los hay.
Frases como “yo me rompí el alma para comprarle la máquina a mi hijo y ahora a estos se las regalan” han levantado la voz de las clases medias, temerosas de la cada vez más amenazante igualdad del próximo.
Pero las que más me molestan son las distintas variantes del mismo prejuicio. A modo de ejemplo, sólo van algunas:
1-     “como la reciben de arriba estos negros la hacen guita en seguida”
2-     “andá dentro de unos meses a las villas y conseguís las netbooks a dos mangos”
3-     “les van a dar algo de tanto valor y estos ni la van a cuidar, las cambian por un celular o un par de zapatillas”

Y otra sarta de afirmaciones similares, que han sido refutadas de a una a medida que fue avanzando el Programa Conectar Igualdad.
Ya no sólo quienes recorren escuelas pueden ver que los chicos aprenden, trabajan, cuidan y valoran sus netbooks: las llevan a todos lados, las usan, comparten cosas dentro y fuera de las aulas y de las escuelas.
Hay artículos periodísticos e investigaciones que ya dan cuenta de la forma en que estas máquinas y todo lo que traen asociado (capacitación, programas especiales para trabajar en el aula, encuentros de docentes, estudiantes y familias, etc.) están modificando la dinámica de las escuelas. 
Y se van derribando mitos respecto de todo lo malo que ellas traerían aparejado. Hasta los más escépticos no pueden dejar de reconocer que están pasando cosas buenas con las “maquinitas”.
También sabemos que Conectar Igualdad está modificando la dinámica de los hogares, de las familias, para las cuales las netbooks son patrimonio familiar. Las usan los chicos que van a la secundaria, pero también les enseñan a las mamás y papás, las prestan a los hermanitos menores, las comparten como se comparte todo.

Y un aspecto menos relevado es la forma en que este Programa construye ciudadanía. 
La igualación que traen aparejada viene asociada a una serie de derechos y obligaciones, que los chicos y las familias han entendido perfectamente, y que empieza a presentar consecuencias concretas en la escolarización y el egreso. Si la netbook es patrimonio familiar, las obligaciones y derechos asociados a ella también lo son.

Y es entonces, es ahora, cuando empezamos a ver empíricamente que el Programa Conectar Igualdad genera más cosas positivas de las que se preveían.

Y es entonces, ahora, que vas en el tren y ves a dos pibes adolescentes y sus hermanitos menores usando la netbook, felices, y les pedís que te dejen sacarles una foto. Porque te emociona, porque es hora de compartir la felicidad de la igualdad, porque esta imagen es parte de lo que siempre peleamos por ver.

Y es entonces que todas las frases prejuiciosas se caen sin tener que empujarlas mucho, se rinden sin pelear.
Así sea.

viernes, 4 de noviembre de 2011

Derechos sexuales, educación y ciudadanía


En estos días volví a escuchar hablar sobre las bondades de la educación sexual, especialmente en relación al debate a favor y en contra de la despenalización del aborto.
Y estoy de acuerdo, aunque hay algunas cosas que creo necesario aclarar, porque la educación sexual en el sentido restringido que hasta ahora conocemos, no sirve, evidentemente, para discutir estas cosas.
Cuando pregunto a docentes, trabajadores de la salud, vecinas, madres de niños y niñas que van a la escuela con mi hija, resulta que “educación sexual” significa hablar solamente de tres cosas: 1) sistemas reproductores femenino y masculino, 2) métodos de anticoncepción y 3) ETS (enfermedades de transmisión sexual).
Y se me ocurrió que podrían y deberían (de acuerdo a la Ley de Educación Sexual Integral, vigente desde 2006) aprender otras cosas.
Creo que los jóvenes deberían poder conocer, saber y hacer otras cosas en relación con su sexualidad y la de otros. Y saber que su sexualidad es una expresión de su cultura, su tiempo, su espacio, que no siempre fue ni será igual.
Un/una joven educados sexualmente deberían poder contar, por ejemplo, con elementos para analizar críticamente los mensajes publicitarios, donde el sesgo discriminador por género es tan fuerte como hace cien años.
Deberían poder negarse a consumir programas que inferiorizan a la mujer, estigmatizan al gay, ridiculizan al travesti y eliminan la sensibilidad del hombre, o directamente le demandan violencia..
Deberían poder también argumentar sus decisiones y elecciones sexuales, desde reconocerse como ciudadanos con derechos, básicamente el derecho a la identidad.
Deberían poder oponerse, pedir ayuda y/o reaccionar ante agresiones, abusos y atropellos vinculados a la condición sexual, ya sean mujeres, hombres, travestis, gays.
Deberían poder elegir y decidir cuándo, cómo y con qué espacio de tiempo tienen hijos. 
Deberían también poder argumentar, como ejercicio de ciudadanía, porqué están a favor o en contra de despenalizar el aborto, del matrimonio igualitario, y otros temas, para evitar ser manipulados o llevados en micros (como sucedió el año pasado con muchas escuelas católicas y sus alumnos) a protestar en las calles por cuestiones en las que no pueden disentir, ni siquiera discutir. 
Por suerte la Ley de Educación Sexual Integral también está lejos de considerar que sólo somos un cuerpo, con impulsos animales y objeto de intervenciones farmacológicas. 
También hay que sincerarse: este enfoque aún está lejos de las aulas.
Y la Ley dice que todos tenemos (adultos, niños y jóvenes) derecho a una educación sexual integral en las escuelas. Si, en las escuelas.
Y de verdad creo que toda educación sexual no es otra cosa que una educación ciudadana, una educación en derechos.
Y voy a ir más lejos, con una afirmación que espero se discuta: uno siempre hace "educación sexual": con lo que dice, con lo que no dice, con lo que hace y lo que deja de hacer. En casa, en el trabajo, en el aula. 
Por eso creo que TODA EDUCACIÓN ES SEXUAL.

miércoles, 28 de septiembre de 2011

Ideología, sentido común e investigación: discursos para el modelo

La necesidad de construir discurso para la construcción política de un proyecto nacional y popular es algo  que cualquier tipo formado en política hace. Pero en este caso propongo sumar a esto el aporte de la ciencia, de la investigación. Y no es nuevo ni original. Se trata de decir lo mismo que venimos diciendo, sostener nuestros principios e ideales, pero con el apoyo de datos veraces, irrebatibles, que puedan oponerse a discursos retrógrados y oscurantistas, que no tienen más argumento que el sentido común o lo ideológico (y ojo que no menosprecio ni lo uno ni lo otro, por el contrario, les reconozco una fuerza histórica y social que difícilmente el conocimiento científico pueda siquiera igualar).

Ahora bien, ¿por qué es necesario sumar más investigación a la construcción de discurso político?
Porque desde lo ideológico y desde el sentido común podemos sostener discusiones interminables, que sumen a iguales y/o semi-convencidos, pero que difícilmente convenzan a otros.

Desde lo ideológico puedo decir, por ejemplo, que a los más pobres hay que llegarles con políticas que les permitan tomar las mejores decisiones para su vida -cosa que creo van a hacer-, entonces les hago llegar asignaciones en efectivo. Desde otra postura (también ideológica) puedo decir que hay que asistirlos con políticas, pero que no les dejen posibilidad de elección, porque supongo que seguro van a elegir mal (por “algo son pobres”, se dirán). Entonces planifico la llegada de víveres, o una tarjeta que restrinja los consumos a lo que creo que necesitan los pobres, tal como propuso el candidato a vice-presidente de un partido centenario, reconocido economista además.

También desde un sentido común puedo sostener posturas divergentes: puedo decir que, obviamente, si alguien que hace tiempo no dispone de dinero en efectivo, mediante una política empieza a disponer de él, entonces va a comprar las cosas que más necesiten él y su familia. También desde otro sentido común, puedo sostener que, obviamente, estos sectores pobres -depositarios de todos los vicios- van a destinar este dinero nuevo al uso de drogas y a las apuestas, tal como sostuvo un ex candidato a presidente y senador por el mismo partido centenario.

Estas construcciones son discutibles, pero en el mismo terreno en el que son planteados: la ideología o el sentido común. Y la población se va a dividir entre una y otra afirmación, sin que una pueda sostenerse como mejor que la otra.
El aporte de la investigación es el que puede volcar la razón (desde lo empírico) hacia el mejor argumento. Desde la investigación podemos afirmar, por ejemplo, que cuando alguien que no manejaba dinero empieza a manejarlo, con esa (mínima) nueva entrada de efectivo optimiza sus decisiones, y elige lo mejor posible, dentro de su rango de opción. Y esto lo podemos comprobar con datos, y lo puede comprobar cualquiera que desee reconstruir el camino de la investigación, es comprobable también por otros.

Por eso este post propone la investigación como militancia, como parte de la construcción del discurso que sustenta el modelo,  porque demuestra cuáles son las diferencias que nos hacen la mejor opción.
Porque ya es hora de blanquear que la ciencia también es política, que construye o destruye modelos de sociedad, y que nadie hace investigación desde la neutralidad.
Por eso, sumar a la discusión el aporte de la investigación fortalece la construcción ideológica del sentido común, el que sustenta el modelo Nacional y Popular.
Es más, creo que los investigadores comprometidos con la construcción de este modelo tenemos la responsabilidad (por no decir la obligación) de aportarle datos consistentes a todos los compañeros que den la discusión, sean del campo que sean.
Dicho en otras palabras, es necesario sumar clara y abiertamente el aporte de la investigación social a la “batalla cultural”, que no es otra cosa que un enfrentamiento de “sentidos comunes”.